ni John Clifford E. Sibayan

 

 

 

 

 

 

 

 

 

What is the author’s thesis? The major point s/he is trying to make?

Ang tesis ng artikulong “Global Citizenship Education” ni Prop. Lynn Davies, Ph.D. ay ang pagpapatampok kung paanong ang isang “global citizenship education” ay magiging bahagi ng tinatawag na “peace education.” Magagawa raw ito diumano sa pamamagitan ng paglabas sa kahon ng istiryotipikal na konsepto ng global citizenship education tungo sa mas aktibo at mas politikal na konseptwalisasyon nito. Sa pangkalahatan, ayon na rin sa obserbasyon ni Davies, ay tila nasalalak ang konsepto ng global citizenship education sa (a) “multiculturalism,” (b) “tolerance” at (c) kabaitan sa kapwa. (2008, p. 4) Itong tatlong istiryotipikal na pagpapakahulugan sa global citizenship education ang siyang nais baguhin o transpormahin ng mga tulad ni Davies sa pamamagitan ng pagpapakintal sa tinaguriang KASA o “knowledge, analysis, skills and action.” (Davies, 2008, p. 4) Itong direksyong ipinakikintal ni Davies patungkol sa global citizenship education ay kakikitaan ng matingkad na pagsandig sa sinasabing pag-usbong ng isang global na mamamayan bilang aktibong ahente ng sosyo-politikal na pagbabago. Kung kaya’t masisipat sa sinasabi ni Davies na istratehikal ang pagsasaayos ng direksyon ng “global citizenship education” para sa pagpapaunlad ng “peace education” o edukasyon para sa pagkakaroon ng kamalayang pangkapayapaan o maka-kapayapaan.

Ayon kay Davies, ginagamit na simula pa noong dekada sitenta ang konsepto ng “global education” o “world education” – ang pagkakaroon ng isang edukasyong malay sa mga kaganapan sa buong mundo. (2008, p. 1) Sinasabi sa global education na ang isang tao o mamamayan ay hindi lamang nakakonsentra sa sarili niyang bayan o bansa kundi batid rin ang mga nagaganap sa iba pang bansa at ang koneksyon nito sa sarili o iba pang bansa.

Ang diskursong tinatahak ni Davies ay ang relatibong bagong konsepto ng “global citizenship education” kung saan ang masalimuot na ideya ng “citizenship” ay isinasama o isinasanib sa global na edukasyon. Sa paghinuha ni Davies, sinabi niya na ang larangan ng “global citizenship” at “citizenship education” ay masalimuot rin sapagkat iba’t iba ang pakiwari o depinisyon para rito, depende kung saang grupo o ideolohiya nagmumula. Habang mayroong iba na ang direksyong ipinatutungo sa konsepto ng global citizenship ay “multiculturalism,” “tolerance,” o pagiging mabuti sa isa’t isa, inihihimatong ni Davies na hindi dapat matali sa ganito lamang mga konsepto ang global citizenship education. Sa katunayan, sinabi ni Davies, at isa ito sa pinakamalakas na punto o argumento sa kaniyang akda, na ang global citizenship education ay mas madalas na direktang tumutukoy o tumatalakay sa hustisyang panlipunan (“social justice”) sa halip na sa kamalayang pang-internasyunal (“international awareness”), sa pagiging “well-rounded” na indibidwal, sa pagiging akitbo sa larangan ng ekonomiya, o sa pagiging “techie” o “technologically literate.” (Davies, 2008, p. 1) Sinasabi ni Davies na hindi lamang itong mga mainstream na “katanggap-tanggap” na uri ng “global citizenship education” ang dapat patampukin kundi lalo’t higit ang tipo ng global citizenship education na magbubunsod para sa mga mamamayan na maging aktibong ahente para sa hustisyang panlipunan.

Likhang Sining ni Ivy Claire Luzana

What are the major assumptions the author makes (expects you to accept) in arguing that thesis?

Ang pinakamayor na pagpapalagay na nais ipatanggap ni Davies sa mambabasa ay ang mismong konsepto ng (a) global citizen at (b) globalisasyon. Tila ipinagpapalagay ni Davies na sa isang unibersal na aspekto ay tanggap na ng lahat ng mambabasa ang konsepto ng global citizen at globalisasyon, gayong maraming kritikal na pagtingin sa mga naturan. Para sa artikulong ito ni Davies, ang pagpapakiwari ng pagkatanggap, una, sa konseptong “global citizen,” ay sa pamamagitan ng pagbibigay ng historikal na pagtingin rito, at ikalawa, sa konseptong “globalisasyon,” ay sa pamamagitan ng paglalarawan ng halaga o maibubunga nito.

Sa konsepto ng “global citizen,” sinabi ni Davies na noon pa mang dekada sitenta ay ginagamit na ang konseptong global citizen. (2008, p. 1) Ibig sabihin, sa yugtong ito ng ika-21 siglo ay ipinararating na matagal nang ginagamit ang salita o terminong “global citizen,” na tila pa kailangan na lamang itong tanggapin. Ipinagpapalagay ni Davies sa tinuran niyang ito na paniniwalaan ng mambabasa na normal o katanggap-tanggap na – dahil dumaan na sa mahabang panahon – ang termino at konseptong “global citizen.”

Sa konsepto naman ng “globalisasyon,” tinuran ni Davies na “Globalization can be seen as both a threat and an opportunity in terms of the varied impacts of trade, technology, media, social organization, and cultures.” (2008, p. 3) Ito’y isang kaisipang matagal nang ipinadadaloy ng mga promotor ng globalisasyon – ang ituring ang nasabing sistema bilang isang “neutral” na sistema – na nakadepende sa kung sinumang gumagamit. Ipinagpapalagay sa ganitong pagpapakahulugan na ang globalisasyon ay hindi hawak ng iilan at na ito ay maaari talagang gamitin ng mamamayan.

Ipinagpapalagay rin ng awtor na tanggap ninumang mambabasa na bilang mamamayan ay may responsibilidad siya sa lipunan at bayan. At para sa mga edukador o guro, halimbawa, ipinakikintal ni Davies na imperatibo ang maging napakapolitikal ng citizenship education laluna ang global citizenship education.

What are the implications for research or practice if the author’s thesis and underlying assumptions are valid or true?

Pagdating sa usapin ng pagtuturo, mahalagang punto ang sinabi ni  Davies: “The key task of any citizenship education should be to give students a disposition to participate in politics – not only by voting but through actions to improve local or global communities.” (2008, p. 3) Pinapakita lamang nito ang kahalagahan ng pedagohikal na partisipasyon ng mga mag-aaral bilang “catalyst” sa panlipunang pakikisangkot tungo sa paggagalugad ng solusyon sa isang suliranin na humahanggan sa panawagan ng isang tunay na pagbabago sa kasalukuyang sistemang kinamulatan ng mga ito.

Magandang maikonekta ang ganitong palagay ni Davies sa sinabi ni Paulo Freire sa kanyang librong “Pedagogy of the Opressed” pagdating sa halaga at praxis ng transpormatibong edukasyon. Ayon kay Freire, “It is not surprising that the banking concept of education regards men as adaptable, manageable beings. The more students work at storing the deposits entrusted to them, the less they develop the critical consciousness which would result from their intervention in the world as transformers of that world.” (2005, p. 73)

Sa banking concept ay tinatanaw na ang mga mag-aaral ay isang payak na imbakan lamang ng kaalaman samantalanag ang guro ang suhay ng kaalaman. Ngunit sa katotohanan ay natututo rin ang mga guro sa kanyang mga mag-aaral mula sa iba’t ibang ideolohiya ng mga ito sa iba’t ibang paksang tinatalakay. Ang guro ay hindi lamang nakakubli sa loob ng apat na sulok ng silid-aralan. Kinakailangan niyang buksan ang kanyang sarili at lumabas sa kahon na tinatali ng sistema sa kung ano ang katotohanang dapat matutuhan at malaman ng mga mag-aaral.

Ang disposisyon ng mga mag-aaral ay esensyal sa punto ng politikal na aspekto sapagkat ang pagkamulat ay marapat lamang na itampok sa akademikong usapin bilang paunang bitamina sa pagtataguyod ng isang edukasyong mapagpalaya na hindi lamang naikukubli sa apat na sulok ng silid-aralan sa pagtataguyod ng isang demokratikong sibol ng kaalaman maging sa mga espasyo ng lansangan.

Kung ang kaalamang hindi naikikintal ng akademya ay mananatiling aninong nakatago sa de-kahong kaalaman sa paglublob ng kanilang kritikal na pag-iisip sa panlipunang usapin ay mananatiling atrasado ang kanilang kamalayan tungo sa malalim na pagtanaw sa hustisyang panlipunan.

Dagdag pa ni Freire, “Education as the practice of freedom—as opposed to education as the practice of domination—denies that man is abstract, isolated, independent, and unattached to the world; it also denies that the world exists as a reality apart from people.” (Freire, 2005, 81) Sinasabi nito, ang mga guro ay kailangang maging mapagpalaya at kritikal sa kanyang pagtuturo at mainam na maituwid ang batayang kurikulum na siyang sandigan sa pagiging kritikal ng mga mag-aaral dahil para saan pa ang pagkatuto kung ikinukubli ang dapat malaman ng mga mag-aaral sa kanilang lipunang kinagagalawan.

What are some important or useful concepts that the author presents?

Sa dimensiyon ng pag-iisip, pag-aaral, pagtuturo at pag-artikula ng mga karanasan ng mamamayan, mahalaga at kapaki-pakinabang ang idinagdag ni Davies sa kilalang praseng “act locally, think globally.” Dinagdagan ito ni Davies ng “analyze nationally.” Ibig sabihin, mayroong pagkilala na mayroong guwang (“gap”) sa pagitan ng “lokal” at “global” o hindi naman kaya’y kinikilala na ang direktang pagkonekta ng “lokal” at “global” ay maraming napagdaraanang kakulangan.

Sa pamamagitan ng pag-empleyo sa “nasyonal” o pambansa, ang “analyze nationally” ay nagsisilbing tulay sa pagitan ng lokal at global, at sa mas malaliman pang pagsusuri, binibigyan nito ng “kritikal” na dimensiyon ang kasabihan. Operatibo ang salitang “analyze” dahil nangangahulugan ito na kailangang dumaan sa pagsusuri ang anumang lokal na aksyon at anumang global na kaisipan o paghihirati.

Isa pa sa mahalaga at kapaki-pakinabang na konsepto ni Davies ay ang sinabi niyang “The logic of active citizenship education suggests that schools should encourage young people to take political action where they saw a need or when they were outraged by an injustice…” (Davies, 2008, p. 3) Tunay na mahalaga ito dahil sa kasalukuyang panahon, laluna sa Pilipinas, sa edad ng pagpapaigsi ng oras sa pagtuturo ng araling panlipunan (kung saan malaki ang inaasahan na pagtalakay tungkol sa bayan, bansa at pagiging makabayan), ang “active citizenship education” na binabanggit ni Davies ay nagsesegunda na dapat ipakintal sa mag-aaral na maging mga mamamayang may inisyatiba at may pagpapahalaga sa pagkilos na politikal para sa mga usaping nakaaapekto sa kapwa at sa bansa. Hindi na lamang basta dapat matali sa memorisasyon ang mga mag-aaral, kundi dapat ay hinahayaan silang maging aktibong ahente at komunikador laluna sa mga usaping bumabalot sa lipunan, mula politika, ekonomiya hanggang kultura, sa lokal, pambansa at global na antas man.

Critically reflect on and assess the article as a whole; what are its strengths and weaknesses?

Magandang suriin ang tindig ng sanaysay ni Davies hinggil sa globalisasyon. Hindi maitatanggi na ang globalisasyon – bilang isang pampolitika, pang-ekonomiya at pangkulturang sistema – ay isang sistemang pinatatakbo ng iilan. Hindi lamang iilang bansa kundi iilang dominante at makapangyarihang tao, pamilya o kompanya sa naturang iilang dominanteng bansa. Kung kaya mainam na suriin kung ano ba ang tindig ni Davies sa globalisasyon.

Lumalabas sa pagsasalarawan ni Davies sa globalisasyon ang itinatambol nang matagal nang konsepto sa globalisasyon – na tila ito’y neutral, na nakadepende sa gumagamit nito kung ito’y magiging mabuti o masama. Ito na ang batayang kahinaan at aphorismo ng globalisasyon. Ngunit kailangang kilalanin na ang globalisasyon ay isang sistemang pinapatakbo ng dominanteng uri, sabay sa dikta ng mga kapitalista. Isang napakamakapangyarihang sistemang politikal at pang-ekonomiya na nagpapatupad ng alinmang polisiyang titindig sa kanilang interes at ganansya. Halimbawa, ang konsepto ng “call center” na dinala ng mga dayuhang kumpanya sa Pilipinas na sa katotohanan ng pagdagsa ng mga ito ay dahil sa “cheap and docile labor force” o mura at sunud-sunurang lakas paggawa ngunit ang itinatambol ng mga kumpanya at ng gobyerno ay para raw maging “globally competitive” ang Pilipinas at mas lalong pag-iimbita sa mga kapitalistang dayuhan na mamuhunan sa bansa. Dahil na rin sa mga dayuhang kumpanyang nagdagsaan sa bansa ay nababansot naman nito ang mga lokal na industriya dahilan kung bakit wala ring pambansang industriyalisasyon sa Pilipinas.

Mayroon ding hindi pantay na pagturing sa usapin ng “Global Citizen”. Halimbawa sa maraming kurikulum, tulad nang makikita sa Oxfam at iba pa, natatali ito sa usapin ng “muliticulturalism” – pinag-aaralan ang iba’t ibang kultura ng ibang bansa. Wala namang problema kung pag-aaralan ang kultura ng ibang bansa ngunit madalas ito’y natatali lamang sa “multiculturalism.” Samakatuwid, nagiging trivial o artificial na lamang ang pag-aaral ng kultura ng ibang bansa nang hindi isinasaalang-alang ang lawak at lalim ng kasaysayan ng tunggalian ng mga uring panlipunan. Halimbawa, bakit sa Pilipinas, ang dominanteng kultura ng kasalukuyan ay pawang impluwesiya ng kolonyalismong Kastila at imperyalismong Amerikano.

Halimbawa, magandang suriin ang konsepto ng global citizenship ni Davies kaugnay ng pag-aanalisa ni Taso G. Lagos: “Global citizenship is less defined by legal sanction than by ‘associational’ status that is different from national citizenship. Since there is no global bureaucracy to give sanction and protect global citizens, and despite intriguing models suggested by the EU, global citizenship remains the purview of individuals to live, work and play within trans-national norms and status that defy national boundaries and sovereignty.” (Lagos, n.d., ¶ 10) Maganda ang suring ito ni Lagos. Kung ikakabit ito sa sanaysay ni Davies, lumilitaw na may kakulangan sa pagsusuri si Davies.

Kailangang kilalanin na ang konsepto ng global citizen ay bunga ng diaspora o migrasyon sa pandaigdigang saklaw – na bunga naman ng globalisasyon. Hindi maaaring ang isang produktong itinatambol ng globalisasyon, tulad ng global citizen, ay maging isang konseptong labas sa orihinal nitong kinalugaran at pinagmulan. Ibig sabihin, sa kahit na anumang anggulo, ang global citizenship na konsepto ay isang maka-globalisasyong konsepto at sa gayon ay pumapabor sa interes ng mga promotor ng globalisasyon. Kaya’t kung papansining maigi, maaaring sabihing ang “global citizen” at “global citizenship education” ay produktong-termino ng mga kapitalistang bansa na nagpapatakbo ng pandaigdigang sistema ng globalisasyon. Hindi na ngayon nakapagtataka kung bakit ang sentralidad ng mga programa ng iba’t ibang kurikulum ng global citizenship education ay nakapokus lamang sa mga usapin ng pagmamahal sa kapaligiran, pagmamahal sa kapwa, kontra sa rasismo, galit sa inhustisya – ngunit sa aktwal ay hindi naman tinatangkilik ang mga radikal at progresibong paraan ng pagbabagong panlipunan tulad ng mga rebolusyon o armadong pakikibaka.

Ibig sabihin, lumalabas na sunod pa rin sa atas at dikta ng isang naghaharing sistema ang global citizen. Pansinin halimbawa kung paano nilibak ni Davies sa kaniyang paglilista kung ano ang isang global citizen ang pagsali sa mga radikal na grupo, na tila ba ang pagsali sa radikal na grupo ay isang bagay o pagkilos  na dapat iwasan, katakutan at karimariman:

“First, there is the knowledge of world current events, economics and international relations. Second is the capacity to critically analyze media, religious messages, dogma, superstition, hate literature, extremism, and fundamentalism. Third, it involves political skills, such as persuasion, negotiation, lobbying, campaigning, and demonstrating. Fourth are dispositions for joint action, which these days include networking through communications technology, starting a website, or joining international forums of young people working for peace. These are all essential ingredients for a solid global citizenship education for peace that can produce active world citizens who understand the causes and effects of conflict, who do not join radical groups, who vote out politicians who go to war, who do not support religious leaders who preach hate, and who join others to make their voice for peace more potent.” (Davies, 2008, p. 4)

Mapapansin sa siniping talata mula kay Davies na malakas at positibo ang sinabi niyang mga katangiang kailangang taglayin ng isang global citizenship education (kaugnay ng peace education). Ang apat na ito’y ipinakete bilang KASA. Mahusay na salalayan ito kung paano, sa isang konseptwal na balangkas, ay maaaring makapagsagawa ng masasabing mas mapagpalayang nosyon ng global citizenship education.

Ngunit ang higit na kapansin-pansin rito – na maaaring gawan ng pagsusuri – ay sa larangan ng pagtalakay ng kung anong klase ng global citizen ang maibubunga ng KASA. Ayon kay Davies, dalawa sa layunin ng KASA-na-inspiradong global citizenship education na magbunga ng mga world citizen o global citizen na (a) hindi sasali sa mga radikal na grupo at (b) aanib sa iba upang palakasin ang tinig ng kapayapaan. Sa aspektong ito, makikita na ang klase ng politikal na aksyong nais ipatungo ng global citizenship education ayon sa balangkas at ideolohiya ni Davies, ay iyong aksyon na hindi radikal. Samakatuwid, taliwas sa kaniyang ipinakikintal noong una na engganyuhin ang mamamayan na gumawa ng politikal na aksyon, sinasala niya rin para sa mamamayan kung anong klase ng katanggap-tanggap na politikal na aksyon ito. At nakalulungkot na hindi tinatanggap ni Davies ang radikal na mga pormasyon at pormulasyon ng aksyon – tulad halimbawa marahil ng mga kilos-protesta at iba pang malikhaing paraan ng pagpoprotesta. Gayundin, lalong nakababahala kung paano ituturing ng ganitong palagay ni Davies ang ilang libong taon nang armadong pakikibaka hindi lamang sa Pilipinas kundi maging sa ibang bansa.

Are there any other arguments or perspectives that might explain the topic better than the author’s argument?

Ang usapin ng global citizen at global citizenship education ay isang usaping usaping nangangailangan ng mas malalimang pagsusuri mula sa kabilang hanay. Ibig sabihin, kalakhan ng nagpapaliwanag – kasama na ang awtor na si Davies – ay pawang mga akademiko, puti (Anglo-Amerikano), at nangangailang ng grassroots na pagtingin. Kailangang tindigan na ang anumang nosyon ng global citizen sa kasalukuyan ay hindi nakalabas sa reaksyonaryong iskema ng globalisasyon.

Paano ba maaaring magkaroon ng isang “global citizen” na tunay na sasandig sa gampanin ng mamamayan at ng mundo na palayain ang kaniyang sarili, ang kaniyang kapwa, bayan, bansa at ang kaniyang mundong kinabibilangan. Matagal na itong naipahiwatig ng mga panlipunang kilusan para sa pagbabago, karapat-dapat na banggitin ang “internasyonalismo” na ipinatampok nina Karl Marx at Friedrich Engels. Sa internasyonalismong ito, makikita na ang isang global na citizen, o sabihin na lang na mamamayan ng mundo, ay dapat magkaisa dahil sa magkakatulad na karanasan ng pang-aapi ng dominanteng sistema ng pyudalismo at kapitalismo sa pandaigdigang saklaw. Laluna sa antas ng imperyalismo – o ang huling yugto ng kapitalismo – kung saan ang globalisasyon ay isa sa mga pangalan nito – ang mamamayan ng kahit na anong bansa ay kailangang magkaisa upang labanan ang pundamental na mga problema’t suliraning bunga nito. Kung kaya’t lagpas pa sa usapin lamang ng lahi, etnisidad, kasarian, kapaligiran, hindi kailangang kalimutan na ang pinakabatayang pagkakaugnay ng mamamayan ng kahit anumang bansa ay ang uring panlipunang kanilang kinabibilangan. At dahil ang dominanteng puwersa ng imperyalistang globalisasyon ang nagpapatakbo ng mundo, kailangang masuri ng mamamayan na sila ay dinadaklot nang sabay-sabay, sa magkakaibang antas ng karahasan, kung kaya’t kailangang magkaisa’t lumaban.

Ayon nga kay E. San Juan, “We are not transmigrants or transnationals, to be sure, despite the theories of academic pundits and exoticizing media. We are Filipinos uprooted and dispersed from hearth and communal habitat. We will find our true home if there is a radical systemic change in the metropole and, more crucially, a popular-democratic transformation in the Philippines. Only a free, prosperous, genuinely sovereign Philippines can give Filipinos here and Pinoys/Pinays everywhere their authentic identity and empower them as creative, resourceful humans in a world of free, equal associated producers.” (San Juan, xvi)

Dito tunay na magkakaroon ng isang global na citizen – na uugnay sa iba pang global na mamamayan – upang palayain ang mundo mula sa kamay na bakal ng imperyalistang globalisasyon.

 

Sanggunian:

Bowden, B. (2003). The perils of global citizenship [Electronic version]. Citizenship Studies, 7 (3), 349-362. Retrieved December 9, 2011, from http://cigj.anu.edu.au/cigj/link_documents/Bowdenpubs/BB%20Articles/Perils_Global_2003.pdf

Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum International Publishing Group Inc.

Lagos, T.G. (n.d.). Global citizenship – towards a definition [Electronic version]. Oxford, United Kingdom: Oxfam. Retrieved December 9, 2011, from http://depts.washington.edu/gcp/pdf/globalcitizenship.pdf

Oxfam Development Education Programme. (2006). Education for global citizenship: A guide for schools. Retrieved December 9, 2011, from http://www.oxfam.org.uk/education/gc/files/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.pdf

San Juan, E. Jr. (2009). Toward Filipino Self-Determination: Beyond Transnational Globalization. Albany, New York: State University of New York Press.

Global Citizenship Secondary School Map – Education for Sustainable Development and Global Citizenship. Retrieved December 9, 2011, from http://wales.gov.uk/docrepos/40382/4038232/4038211/Guidance_and_Information/global-citizenship-e.pdf?lang=en

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s